5 июл. 2008 г.

Подводные камни MYP

Тесное знакомство с технологиями обучения в среднем звене школ Международного Бакалавриата привело к некоторым неутешительным выводам: даже в ключевых позициях, на которых строится система, заложены серьезные противоречия.

Данные заметки относятся именно к этим ключевым точкам - фундаменту системы: замечания есть к любой живой системе, но понять проблемы в узловых точках существенно важнее.

Итак, "три кита" MYP:

  1. проектная деятельность
  2. области взаимодействия
  3. критериальное оценивание

  1. Проектная деятельность

    Проектная деятельность на слуху сейчас у всех, однако в модели MYP она прописана намного более четко, чем в российской школе. Акцент в этой модели сделан на формировании цикла проектной деятельности от замысла до реализации и осмысления результата.

    Обязательным элементом - итогом обучения проектной деятельности в средней школе - является выполнение персонального проекта (ПП).

    На первый взгляд, логика организации ПП кажется неубиенной:

    • самостоятельная работа от идеи до реализации
    • невмешательство взрослых без инициативы ученика
    • полностью выполненный и запротоколированный цикл деятельности
    • презентация итогов работы

    Но при реализации начинаются вопросы:

    1. Условия оценивания ПП контролируют не результат проектной деятельности, а педантичность протоколирования процедуры его выполнения.

      В результате наиболее ушлые детишки не слишком много усилий затрачивают на работу по созданию чего бы то ни было, а концентрируются на описании процесса. С другой стороны, хорошие по содержанию работы без достойного описания процедуры оказываются с менее высокой оценкой.

      Самое антипедагогичное заключается в том, что часто субъективная оценка работ одноклассниками существенно расходится с формальной оценкой этих же работ комиссией, причем, члены комиссии разделяют субъективную оценку, но вынуждены руководствоваться формальными правилами.

      Есть еще один глубинный фактор для сомнения в абсолютности процедурного подхода к оценке проектной деятельности, если принять модель поэтапного формирования деятельности П. Я. Гальперина. В случае, если какие-то формы деятельности у ученика уже сформированы, стремление формализовать их выполнение при описании неизбежно будет вызывать вполне обоснованное противодействие, т.к. потребует дополнительных усилий по разворачиванию из "внутреннего плана". Осмысленный уровень планирования проектной деятельности зависит от сформированности этих навыков: то, что нужно указать в плане одному, абсолютно естественно без указания другому.

      Чем лучше ученик ориентируется в предметной области своей деятельности, тем менее проработанными будут мелкие детали в планировании - манипулирование более крупными блоками будет психологической закономерностью его деятельности.

    2. Условия проведения ПП предусматривают самостоятельность автора на всех этапах. В нашей культуре принята схема творческих работ с научным руководителем. Эта схема приводит к более содержательным работам, чем собственные изыскания учеников 8-9 классов, но это противоречит процедурной логике ПП.

    3. Самое сложное в организации ПП - мотивация учеников, без которой, согласно логике А. Н. Леонтьева, деятельность в принципе невозможна. В логике ПП успешное его выполнение необходимо для достойного завершения MYP и поступления на дипломную программу.

      В логике российской школы, если ученик не заинтересован в поступлении на дипломную программу, проблема мотивации традиционно решается выставлением отметки. Но в логике ПП за его выполнение не предусмотрено выставление отметки по отдельному предмету - его даже запрещено учитывать при выставлении отметок по смежным предметам.

      Таким образом, ПП мотивационно не поддержан ни для учеников, ни для учителей, а схема его проведения и оценивания вызывает много негативных эмоций.

  2. Области взаимодействия

    Целостность любого знания, осознание связи его с другими, место в общей структуре знаний - крайне важная задача. Давно известна проблема предметного разграничения, когда одно и то же знание на разных школьных предметах не всегда увязывается учениками как одно.

    Попытка системы MYP акцентировать внимание на целостности любого знания вызывает безусловное уважение и заслуживает всяческой поддержки.

    На первый взгляд, модель целостности в виде "ромашки" областей взаимодействия кажется удобной и понятной: в любом знании, действии можно найти

    • социально значимые элементы
    • проблемы здоровья
    • экологию как взаимосвязанную окружающую среду
    • творческое начало
    • новые полезные навыки

    Однако на практике, когда нужно формализовать упомянутые аспекты (именно эти!), модель оказывается ужасающе искусственной и вместо целостного восприятия своих действий и новых знаний начинается вымучивание банальных фраз, компрометирующих саму идею целостности. Для того, чтобы с помощью этой модели достичь исходной цели, нужно произвести нетривиальные умопостроения, которые,

    • во-первых, часто не под силу не только ребенку, но и учителю
    • во-вторых, вызывают сомнение в целосообразности.

    Для достижения поставленной цели можно без особых усилий придумать более прозрачные модели, однако, это противоречит официальной позиции руководства системы MYP.

  3. Критериальное оценивание

    В образовании давно и много обсуждался вопрос об "оценке - отметке". Важнейший фактор ОЦЕНКИ - обратная связь, позволяющая исполнителю понять свои проблемы, ошибки. По традиционной школьной отметке, которая интегрирует в одном числе все неисчислимые аспекты работ, получить детализированную обратную связь невозможно.

    В качестве альтернативы предлагается критериальное оценивание - несколько чисел по разным заранее оговоренным шкалам.

    На первый взгляд, это кажется логичным - лучше иметь несколько "датчиков", которые в каждом предметном цикле могли бы быть постоянными. Кроме того, система оценивания MYP взяла за основу современную технологию HR (кадровых служб) - assessment. Эта технология позволяет формализовать требования и сделать оценку более объективной.

    Однако в практике применения такой системы оценивания выявляется много проблем:

    • основная и самая удивительная (психологическая) - прозрачность обратной связи существенно ухудшилась, т.к. подавляющее большинство учеников и, особенно, родителей не желает разбираться в нюансах критериального оценивания; пока оценивание работ будет влиять на отметки, любые усложнения будут ухудшать функцию обратной связи (к сожалению, не я автор этой идеи)

    • больше 5 аспектов, требующих оценки, воспринять в принципе невозможно, а их часто существенно больше в работе; в результате приходится выявленные аспекты все равно интегрировать - просто вместо одного числа их нужно сгруппировать в несколько

    • усилий по созданию и применению критериальной системы оценивания существенно больше; при этом, если учитель ответственно подходит к созданию рубрикатора оценивания работы, основное преимущество лежит не в улучшении обратной связи, а совсем в другом: учитель более четко понимает, что он хочет проверить в работе

    Самое удивительное, применение технологии assessment для оценки работ учащихся в принципе некорректно. Технология предполагает описание модели компетенций по должностям, необходимым компании. Далее для этой модели подбираются методики выявления кандидатов, соответствующих данной модели, и технология регистрации их достижений в процессе испытаний. Часто эти процедуры позволяют не только выявлять необходимых кандидатов, но и развивать их в нужном компании направлении.

    Технология считается в HR очень затратной и используется только в тех случаях, когда затраты на ее проведение должны окупиться.

    Итак, процесс технологии assessment предельно похож на логику обучения - видимо, этим и объясняется ее привлечение,- но ключевой момент, если исключить затратность, заключается в постановке задачи: подбор персонала под модель компетенций.

    Таким образом, ее можно применять только для отсечки минимально допустимого уровня обученности, что можно сделать существенно менее затратно.

    Использовать ее для более высокого уровня - значит подгонять ребенка под кем-то заданный шаблон (модель компетенций). Даже рекомендованная в руководствах MYP схема согласования критериев с классом не обеспечивает декларированной и пока никем не оспоренной модели: задача школы развивать способности ребенка, а не подгонять его под внешнюю модель.

    Единственное адекватное применение этой технологии - научить учеников проектировать собственные модели компетенций, а потом в процессе обучения проверять их достижение. Боюсь, специалистов, способных проводить такую работу с учениками, найти будет сложно.

Здесь приведено краткое описание проблем с реализацией краеугольных камней MYP, каждую из которых можно разбирать более подробно. По мере их осознания я уже публиковал на сайте гимназии заметки об областях взаимодействия и критериальном оценивании (1, 2). Объяснения проблемы применения технологии assessment в MYP я раньше не приводил.

Все чаще возникает ощущение, что некоторые проблемы связаны с национальным менталитетом, глубинными привычками несколько иначе решать некоторые задачи, чем это принято в MYP.

Это не означает, что для нас неприемлема вся система - она существенно более проработана структурно и нормативно, чем российская, в ней используются современные технологии менеджмента. Не воспринять эти позитивные факторы при поиске форм модернизации российского образования было бы нелогично. Однако игнорировать противоречия в ключевых опорных элементах структуры MYP было бы глупо.

Отправить комментарий