16 авг. 2016 г.

Снова в АП: про архивы журналов

Обращаюсь в связи с отсутствием адекватного и своевременного ответа на обращение в Минобрнауки, зарегистрированного за № ПГ-МОН-27329 от 11-07-2016, однако даже 16.8.2016 ответа нет. Копия вопроса:

«Прошу уточнить ответ от 06.07.2016 №08-ПГ-МОН-22113 на мои вопросы из первого обращения, ибо традиционно школы хранят классные журналы по 5 лет, а потом еще 25 лет изъятые из них сводные ведомости успеваемости, в том числе на основании письма Министерства образования РФ от 20 декабря 2000 года No 03-51/64 «О Методических рекомендациях по работе с документами в общеобразовательных учреждениях».

Повторяю свои вопросы, слегка перефразировав для актуализации их практического смысла:

1. Может ли школа:

  • прекратить процедуры хранения ранее подготовленных документов?
  • не сдавать на архивное хранение новые классные журналы и сводные ведомости успеваемости по мере их завершения...

1а. ... в том числе с учетом способа ведения: на бумаге или в электронном виде?

2. Что нужно сделать, чтобы минимизировать или полностью исключить потерявшие смысл задачи архивного хранения законченных классных журналов:

  • Какие действия должна выполнить администрация школы, региональные органы власти...
  • или какие локальные нормативные акты подготовить?»

Мой комментарий:

Вопросы архивного хранения относятся к компетенции РосАрхив, но, опираясь на действующие нормативные акты, можно предложить школам рекомендации Минобрнауки по избавлению от архивного хранения данных электронного учета, стимулируя отказ от устаревшего учета на бумажных носителях. Если же Администрация Президента может повлиять на внимание РосАрхив, есть шанс избавить школы и от потерявшего смысл 25-летнего архива старых журналов: это анахронизм советских задач.

Исходное обращение и первый ответ прилагаю.


PS. 25.08.2016 в 11:05 пришел ответ от 10.08.2016 №08-ПГ-МОН-27329– они должны были ответить до 10 августа! За той же подписью практически то же самое чуть другими словами: «школа обладает автономией и имеет право сама все решать». Публиковать нет смысла. Видимо, на запрос АП пришлют тот же текст. Этот ответ, по опыту отмены бумажных журналов, школы на подвижки не мотивирует. Может, РосАрхив что-то более вменяемое пришлет?


PPS. От РосАрхива ответа не пришло. От МОН 19.9.2016– «Позиция Департамента по данному вопросу не изменилась» и длинный список их доблестных ответов на мои обращения по всем поводам. Пробую потеребить РосАрхив. Может, там, если расчухаются, что-то полезное сообщат?

Мое обращение в адрес Администрации Президента Российской Федерации, зарегистрированное 16.08.2016 г. за No 850372, было направлено в Министерство образования и науки Российской Федерации, в Федеральное архивное агентство в целях объективного и всестороннего рассмотрения с просьбой проинформировать о результатах рассмотрения.

РосАрхив ничего не прислал, хотя именно от них я надеялся узнать что-то полезное. Минобрнауки 19.09.2016 прислало длинный список ссылок на мои обращения к ним по всем вопросам с 2014 года, в том числе 2 последних ответа по данному вопросу– об архивном хранении старых школьных журналов. При этом второй ответ, датированный как бы своевременно, но опоздавший на 2 недели относительно предусмотренных законом сроков, практически дублирует содержательно первый ответ, ничего не добавляя по существу практического содержания вопроса.

Если бы их ответ был осмысленным и полезным для снижения бюрократической нагрузки школы, а не цитаты из законов, которые я сам включил в свой вопрос в качестве аргументов, я мог бы опубликовать его и тем самым помочь школам воспользоваться этой возможностью. Минобрнауки проинформировало, что их позиция с тех пор не изменилась. Таким образом, несмотря на измененную нормативную базу, школы по факту остаются в старой бюрократической процедуре, поскольку не рискнут без четких подтверждений регулятора попадать под замечания проверок.

Поскольку от Минобрнауки ждать содержательного ответа уже не приходится, есть ли надежда получить ответ от РосАрхива?


P3S. 26.09.2016 пришел ответ РосАрхив, якобы, повторно. Зато какой! Оказывается, мяч давно на стороне МОН и их даже неоднократно пинали из РосАрхив, но пока безуспешно. Так что

  • или все выкидывайте, опираясь на данное письмо РосАрхив, права школы, на которые ссылается МОН, и отсутствие норм, требующих хранить эту макулатуру,
  • или скрупулезно соблюдайте ничем не обоснованную традицию, чтобы «как бы чего не вышло».


Рекомендации школам на сайте Лиги образования по следам переписки об архивном хранении старых классных журналов.

Страница сайта минобрнауки.рф «Статистическое наблюдение».

9 авг. 2016 г.

Agile-спецы, говоришь? Хе!?

Довелось насладиться услугами современных супер-спецов в супер-современной ИТ. И очень этот опыт перекликается с разговорами об ускорении прогресса и переходе на гибкие технологии управления бизнесом. Не по старинке– с железобетонными ТЗ–графиками–приемками–замечаниями– доработками..., а на раз-два-три– и все счастливы.

Подвернулся повод освоить электронную подпись. Не так, чтобы очень надо, но раньше совсем поводов не было, а тут для регистрации в реестре итоговый текст пожелали получить с ЭП.

Задача были изначально вне майнстрима: как человек «яблочный», мне подпись нужна на Маке или на планшете, а наши криптоманы, несмотря на импортозамещение, устойчиво все творят под Винду. Но последние годы сподобились и утверждают, что их решения фанатов «яблок» тоже должны удовлетворить. Эти истории тянутся давно, но в сети найти что-то вменяемое и удобное сложно.

Начал с выбора удостоверяющего центра– их полно, но ничего внятного на сайтах нет. Поизучал сеть– кругом два производителя: Active (rutoken) и Aladdin (eToken, JaCarta). Оба бьются в грудь, что поддерживают «яблоки». У меня особых задач нет– на попробовать логично взять что-то попроще и подешевле.

Из всех на первом месте выделяется Национальный удостоверяющий центр (НУЦ): дескать, «самые первые получили право, давно на рынке, самые надежные и крутые, наши специалисты вам всегда помогут». Ну, думаю, свяжусь с ними, хотя на их сайте тоже все про Винду. Для надежности посылаю запрос: дескать, мне надо файлы подписывать на Маке, ну, и госуслуги, раз уж такое дело. А еще неплохо бы и для планшета. Отвечают: про Маки не знаем, а для планшета надо бы– и называют беспроводную штуковину за 5 тыр, когда все остальное 1-2 стоит. Странно и обидно, что самые крутые не знают всех возможностей продаваемого продукта, но уже загорелся попробовать.

Если забыть о лакунах в свойствах продукта, все фантастически удобно организовано: я все дома заполнил-распечатал-подписал (обычной ручкой), пришел на место взял чек из автомата на входе, посидел на стульчике посмотрел их рекламу (познавательно) пока на табло не загорелся мой номер, зашел оперативно все оформил. А рутокен нужно покупать отдельно. Можно? Можно– оформили: и ушел с бумагами-рутокеном. Сказка-сервис!

Пришел домой начал разбираться. Началось с того, что при замене форм-фактора (я хотел мини, чтобы не торчало далеко из компа)– оказалось, что мини младшей модели, а не объявленной– это означало, что мне потребовалось ставить дополнительный драйвер. Мало того, с меня за нее содрали почти в 1,5 раза дороже ценника производителя. Серфить сеть пришлось весь день. Скачал-установил, из форумов полезные трюки применил– рутокен схватился. Ща, думаю, что-то подпишу. Ага: графического интерфейса нет– только из командной строки, в которой еще разобраться надо. Я, конечно, знаком с таким способом работы, но времени такое освоение требует немерянно. Ищу, что-то менее архаичное– есть браузерные плагины, но они работают со старшими моделями. Уже заполночь нашел на сайте производителя табличку, что эти модели ЭП не поддерживают. Они только шифруют, а софт его превращает в подпись. Но софта нет, если не считать командную строку.

Почесал репу поутру и решил, что нужно сдать этот рутокен и купить тот, на который в сети ссылаются, благо он стоит чуть дороже, чем с меня содрали. Есть же закон о потребителе?! Пришел. Думал, доплатить всегда лучше. Пока ждал, увидел в рекламном ролике увлекательный рассказ о спецпродукте для планшета. Ну, думаю, если цена не заоблачная, это вариант: для iOS точно должно быть все удобно.

  • Нет, оказывается: это разрекламированное приложение у них не продается и нет нужной мне модели железки.
  • Тогда, говорю, забирайте, я куплю в другом месте и у вас потом запишу.
  • Опять нет: они с ней даже работать не могут! Спецы экстра класса!
  • Тогда, спрашиваю, могу я ваш сертификат записать там, у кого есть нужная мне железка?
  • Опять нет, потому что она уже сюда записана и мы не можем железку просто так забрать– нужно отзывать сертификат
  • ОК, говорю– я его отзываю. Возвертайте деньги.
  • Щас, говорят: за железку вернем, а услуга Вам уже оказана и Вы ее подписали. Может, как нибудь приспособитесь? На Винде точно работает!

Такое зло взяло: не столько деньги жалко, сколько обидно за такую нежную заботу, казалось бы, коллег, работающих на переднем крае внедрения ИТ в быт. Получите своей железкой.

Так что, кому прекрасный сервис на переднем крае электронной подписи, милости прошу в первый и самый надежный Национальный Удостоверяющий Центр! Я с подписью со временем разберусь, но уже без них: состав комплекта за оставленные там 1200 уже ясен– теперь проще будет.

PS.Кто ищет... Лисси нам поможет!

7 авг. 2016 г.

Индивидуализация или персонализация?

В связи с движением педагогов в сторону индивидуальных образовательных программ обострились терминологические дискуссии (на Facebook). Поскольку на западе это движение более интенсивное, они первыми начали насыщать среду новыми терминами, оказывая давление и на наши обсуждения. В частности, можно сослаться на презентацию Stephen Downes о персональном и персонализированном учении (Personal and Personalized Learning) или на Barbara Bray and Kathleen McClaskey, которые активно популяризируют свое видение вокруг понятий «персонализация, дифференциация, индивидуализация» (The Personalization vs. Differentiation vs Individualization): сайт и презентация. Обращаю внимание на специфичность смыслов англоязычных терминов learning (учение как активность ученика), teaching (обучение как деятельность учителя), studying (как процесс прохождения программы). В кратком переводе позиция Барбары-Кэтлин выглядит примерно так:
  • Персонализация– когда ученик сам управляет своим учением («персональный план», идущий от практики ученика по Downes)
  • Дифференциация– когда учеников компонуют в группы по признакам близости
  • Индивидуализация– когда учитель в рамках своей программы старается учесть специфику каждого ученика («персонализация программы» по Downes)

Рядом кладу определение Татьяны Ковалевой из позиции тьютора: «Индивидуализация - это как раз осознание своих ресурсов и своих ограничений, в коллективной и групповой работе в том числе... Индивидуализация как процесс может разворачиваться на разных уровнях: и на групповом, и на коллективном... Поэтому можно говорить, например, и об индивидуализации группы как осмыслении группой своих запросов и предпочтений.»

Тут же полезно вспомнить типичное применение в русском языке слов «индививидуальный» и «персональный»:

  • индививидуальные– особенности, предпочтения, запросы, проявления;
  • персональные– яхта, место, охранник, посуда.

Валерий Платонов приводит другие ассоциации, которые мне показались инверсными традиционной речи:

  • индививидуальное– пространственное-временное, объектное отделение от других персон; как, например, занятия один на один, без других учащихся.
  • персональное– осознание своей идентичности, выделение в обществе себя как личности, даже и в физической близости с другими персонами.

Во всей этой путанице важно растянуть позиции, из которых даются определения, и ситуации, в которых они актуальны. Сложнее всего мне было понять тьюторскую терминологию, особенно про «индивидуализацию группы». Определение Ковалевой об индивидуализации устойчиво пересекается в моем понимании с самопознанием. А различение появляется, когда добавим контекст и позиции:

  • самопознание– акт субъекта над собой при наличии навыка и потребности;
  • тьюторская индивидуализация– побуждение к самопознанию, когда у объекта не выявлена субъектная потребность или нет навыка самопознания.

Таким образом, опять тьюторская терминология оказывается специфической и пригодной к применению только в особых условиях: когда объект внимания тьютора испорчен традиционным обучением и воспитанием, приведшим к редукции субъектности. Если же предположить, что субъект не испорчен, а развивается вполне органично, задача индивидуализации в тьюторском понимании звучит сомнительно: он постоянно открывает в себе новые ресурсы и постоянно натыкается на новые границы или находит способы их обходить. Это постоянный процесс развития, не требующий «индивидуализации»– преобразования неиндивидуального в индивидуальное. Если добавить объект воздействия– «индивидуализация тьюторанта/группы», то все становится на место и конфликта в терминологии не возникает.

Если встать на позицию учителя, то у него объектов индивидуализации может быть несколько– программа, учебный материал, процесс общения с учеником:

  • если программа– получается «дифференциация» (по Барбаре-Кэтлин)
  • если учебный материал– получается «индивидуализация» (по Барбаре-Кэтлин)
  • если процесс общения– может получиться «персонализация» (по Барбаре-Кэтлин)

Причем воздействию может подвергаться как любой из них, так и в любом сочетании! Классификация Downes отличается от Барбары-Кэтлин сочетанием объектов индивидуализации и деталями ее реализации.

Если встать на позицию ученика, у него появляется еще один объект индивидуализации– условно, учебный курс. В это я включаю не только содержательную направленность обучения, но и преподавателя в совокупности с образовательной организацией, ибо для ученика это все концентрируется воедино, хотя нюансы каждой составляющей могут оказаться тоже значимы (при желании, можно перенести анализ возможностей индивидуализации и на них). В остальном анализ аналогичен учительскому, но с другой стороны. По сути, добавляется право выбора «учительского» комплекта из разных возможных.

По мне, конкретизация объекта индивидуализации достаточно хорошо разводит смыслы. Конкретизация каждого из них обеспечит еще более точное понимание нюансов. Для чего может быть полезна «персонализация»? Есть ли основание, смысл заимствования, не усложнит ли разная терминология понимание сути отличий? Чем может отличаться «индивидуальный учебный план» от «персонального учебного плана»?

Слово «персональный» может подчеркнуть эксклюзивность, если она кому-то нужна. Содержательного отличия от «индивидуального» я не вижу. Слово «персонализация» может означать превращение неэкслюзивного в эксклюзивное. Это может быть выигрышно в маркетинговом смысле в качестве предложения образовательного продукта, но содержательного отличия для мотивации к обучению я не вижу: если ученику предлагается то, что ему интересно, эксклюзивность его не волнует.

Немаловажно оценить цели индивидуализации: к чему надо стремиться? Как можно больше индивидуализировать– это хорошо или плохо? Полагаю, так нельзя ставить вопрос, ибо стремиться нужно к максимальной поддержке мотивации ученика к обучению и эффективности вложений в организацию образовательного процесса. А в этом у всех все очень разное.

В том и должна состоять главная задача системы образования, чтобы уметь подстраиваться и давать каждому максимально возможное для удовлетворения и развития его индивидуальных образовательных потребностей в рамках тех ресурсов, которые есть. Причем в разумном балансе ресурсов государства и семьи с потребностями государства и семьи. Такая гибкая система и должна стать целью общественной дискуссии, ибо существующая система безнадежно устарела и абсолютно не отвечает этим задачам.

6 авг. 2016 г.

Образовательная траектория, программа или маршрут?

По следам очень интересного обсуждения в «Точке кипения» АСИ, захотелось поделиться своими терминологическими представлениями об индивидуальной образовательной ...

Тут должен стоят термин. Андрей Комиссаров начал с «траектории». Его поддержал Максим Дулинов. Татьяна Ковалева продекларировала выбор тьюторами «программы» и полное отрицание «траектории». Анатолий Сторожев отстаивает «маршрут». Кроме того, всплывала «карта» в разных представлениях...

Можно было бы пропустить, но мне кажется, что удачная терминология облегчает взаимопонимание и развитие ситуации. На встрече времени было мало для подобных погружений.

Полемика по терминам

Оттолкнусь от позиции Татьяны Ковалевой, как я ее понял.

Траектория– путь пройденный пассивным телом, а тьюторы ставят перед собой задачу активного самоопределения ребенка (тьюторанта), поэтому они исключают траекторию из своего вокабуляра. Они выводят ребенка на построение индивидуальной образовательной программы. Для этого они вместе с ребенком строят его личную (индивидуальную) ресурсную карту (топика, векторность, масштаб), а программой называют выбор очередного образовательного (развивающего) шага. В их логике у программы нет конечной точки, ибо человек постоянно развивается: «Программа– это личная свертка ресурсной карты в данный момент». На вопрос о том, что такое определение термина «программа» заметно отличается от общепринятого, было дано подтверждение: да, они этот термин трактуют по своему, опираясь на позицию философа и культуролога Вадима Марковича Розина.

Похожее отношение к траектории у Анатолия Сторожева: «Образовательная траектория - это когда меня запулили и я лечу по инерции мышления. Образовательный маршрут - это когда я его прохожу, это мой жизненный Путь, я строил его карту, я могу изменить свои планы, посидеть и осмотреться, принять новые решения.»

Четкий доклад Ковалевой позволяет опереться на ее тезисы и обозначить свои. Прежде всего, она сразу обозначила свою позицию как тьютора. Это облегчает мои рассуждения, потому что позиций может быть много и моя не тьюторская. Моя позиция– конструктора новой системы образования, в которой тьютор является одной из важных ролей, но далеко не единственной. Мне важно понять ролевой ассортимент системы и модель отношений между ролями, чтобы вся совокупность максимально отвечала целям всех участников:

  • Траектория– кинетический термин, имеющий весьма четкую коннотацию в физике: след движения тела. Никаких указаний на его активность или пассивность нет. В задачах часто фигурируют управляемые объекты.
  • Маршрут– логистический термин: предполагаемый вариант движения. В идеале траектория должна совпасть с маршрутом, но это редко случается. Кроме того, маршрут не всегда прорабатыватся настолько четко, чтобы траектория могла с ним совпасть: маршрут может содержать только контрольные точки с предполагаемым диапазоном времени.
  • Программа в традиционном понимании– план действий с описанием ожидаемых результатов и используемых ресурсов. Маршрут может быть частным случаем программы.

Если мы накладываем эти понятия на образовательные задачи, то траектория– это ретроспектива движения по образовательной среде, а программа и маршрут– перспектива этого движения. Причем, чтобы понятия имели разное содержание, имеет смысл считать программу подробно прописанным планом действий, а маршрут– в виде контрольных точек, оставляя свободу реализации движения между ними.

Другими словами, образовательная траектория– это пройденный путь в личном образовании, а программа (маршрут)– это планируемый путь.

При такой трактовке, как мне кажется, не могут тьюторы игнорировать образовательную траекторию, ибо «здесь и сейчас» любого человека определяется накопленным багажом, отталкиваясь от которого можно строить планы (программы, маршруты). В такой логике, на первый взгляд, невозможно строить образовательную траекторию– только планы. И второе замечание– планы могут быть любыми, а траектория исключительно индивидуальная, ибо у каждого она своя, уже пройденная.

Следует обратить внимание, что подобное заимствование терминов из другой сферы происходит только тогда, когда появляются новые смыслы, для которых нет адекватных терминов. Тогда по ассоциации из другой области берется термин, который аналогичен неопределенному новому смыслу. Но дальше происходит расширение ассоциаций– экспансия слова из другой сферы в гораздо большем объеме. Например, траектория начинает трактоваться не только как след от движения, но и как возможность прогноза этого движения на основании расчетов, хотя в нашем случае такая ассоциация становится предельно неопределенной, в отличие от понятных задач баллистики. Или накладываются непонятные дополнительные ограничения типа пассивности объекта– так воспринимается термин специалистом в другой сфере знаний. Поэтому нужно либо строже договариваться о введении новых понятий, либо игнорировать их произвольное употребление и каждый раз уточнять, кто какой смысл в него вкладывает.

Вчера– не сегодня

Почему мы все время говорим о программах? Потому что воспитаны в культуре стабильного общества, привыкшего и считающего правильным обстоятельное планирование и проектирование будущего. Обучение и воспитание, которые в совокупности мы привыкли называть образованием, тоже выстроены в логике социального проектирования: мы– взрослые– знаем, что и как правильно делать, и научаем этому неумелых детей. В логике проектирования образовательного процесса образовательная программа абсолютно органична. Особенно в логике традиционного для классической школы образовательного конвейера, когда все одновременно обучаются по единой программе.

Однако с некоторого момента в середине прошлого века этот конвейер начал давать сбои– общество, повысив уровень грамотности, стало постепенно требовать большей гибкости. Это выразилось в появлении спецшкол, расширении сети дополнительного образования. Потом и этого перестало хватать– опыт педагогов новаторов вылился в новый закон «Об образовании», дающий право школе самой создавать образовательную программу, ориентируясь на своих детей и педагогов. С этим не справилась устаревшая система управления образованием, начались попытки ограничивать свободу школ по созданию индивидуальных программ, но полностью кран перекрыть уже невозможно. Аналогичные процессы идут и в обществе– традиционные процессы проектирования перестали удовлетворять разработчиков, т.к. при таком подходе проект устаревает к моменту окончания проектирования. Благодаря Грефу, название одного из новых гибких проектных подходов Agile стало известно широкому кругу.

Самое важное, что всем, включая детей, стало ясно, что никаким сакральным знанием «правильности» взрослые не обладают. Раз так, возникает вопрос: чему они могут научить? Почему дети должны прислушиваться к их мнению и учиться по их программам? Они прекрасно знают от своих родителей и старших родственников, друзей, что школьная «галиматья» практически никому не нужна, а в новых устройствах эти горделивые учителя и вовсе «не копенгаген». Чем они могут быть полезны? Что они пасут их на время отсутствия родителей на работе?

К такому свержению с пьедестала учителя не готовы: они привыкли почитать своих Учителей (с большой буквы) и надеялись на такой же пиетет по отношению к себе, а их даже Председатель Правительства послал заниматься бизнесом, если что-то не устраивает в школе. Если образовательная программа перестает работать или работает исключительно при подавлении воли учеников, что можно делать?

Индивидуализация

Наиболее адекватным ответом на новые проблемы в организации образования стала индивидуализация– опора на личные особенности и пристрастия ученика. Для этого учитель и ученик должны оказаться созвучны, взаимоинтересны и полезны. Вариантов может быть много. Для тьютора это акцент исключительно на формирование личного позыва ребенка (тьюторанта)– он сам является источником образовательной программы. На западе это часто называют персонализацией. Но есть и более технологичный вариант, когда можно выбрать из набора– это более традиционный вариант индивидуализации, в противовес строго персональному (заказному) подходу. Во втором варианте всегда есть образовательная программа в традиционном смысле, но набор учебных курсов у каждого получается свой– все траектории разные. В первом варианте образовательная программа может быть как традиционная, так и в специфическом понимании тьюторов. А траектория тоже индивидуальная.

Итак, 3 варианта формирования образовательной программы в разных смыслах, но во всех формируется индивидуальная образовательная траектория.

Если предположить, что с учетом стремительного расширения способов и каналов обучения каждый ученик окажется перед широчайшим разнообразием выбора, то проблемой станет акт выбора. Что услуги консультантов будут остро востребованы и что искусственный интеллект будет с живыми консультантами успешно конкурировать, уже понятно. Интересно, что будет первично, программа (маршрут) или траектория?

Берусь утверждать, что в условиях быстрых изменений и широкого выбора, каждый следующий образовательный выбор будет в значительной мере ситуативен и спонтанен. Могу предположить манипулятивные управляющие действия на молодежь, но этот вариант рассматривать не хочу– это социальные риски. В открытой среде на выбор смогут влиять значимые субъекты. В профессии останутся только значимые для ребенка люди, имеющие вес своими эмоциональными, социальными, профессиональными компетенциями. Именно они смогут выстраивать ситуации, в которых дети с удовольствием будут что-то осваивать. Именно они смогут через серию успехов и формирования уверенной компетенции подвести их к целевому поведению, в котором требуется построение маршрутов и программ, а не только сиюминутных образовательных продвижений.

Учитывая, что и для старшего поколения, воспитанного в проектной логике, она не стала определяющей для всех, надеяться на всеобщий охват программным (проектным) мышлением не приходится. Но он не всем нужен, как выясняется по жизни, несмотря на постоянное давление рекламой про лидерство и организованность.

Что строим?

А раз так, основным в образовании получается освоенное (траектория), а не программа (маршрут)! Но учителя проектную логику все равно вынуждены вести, даже если подготовленные планы приходится все время корректировать, т.е. будут продолжать строить программы (с учетом возрастающей гибкости), а ученики и родители– траекторию: учителя проективно, а ученики с родителями– ситуативно, по факту, на один-два шага «здесь и сейчас», в тьюторском понимании программы.

Из этого совсем не следует хаотичность образовательного процесса и ненужность учителей, тьюторов, консультантов: они действуют проективно, их предложения по построению и реализации образовательных маршрутов важны именно внятностью перспектив. Именно это дает разумный выбор ученикам и их родителям. Но с их стороны выбор происходит не раз и навсегда, а итерационно, шаг за шагом. И никто не знает, будет ли следующий шаг продолжением прошлого выбора или он окажется на новом образовательном маршруте.