25 июл. 2013 г.

Честно-нечестное ЕГЭ


Причиной столь массовых фальсификаций ЕГЭ государственные мужи объявили нечестность, с которой и решили бороться.

Такая постановка задачи заставила участников ограничить рассмотрение процедурными подходами без попытки осознать само явление. Впрочем, иного подхода мы от власти не видим вообще. Но на сей раз тот же подход продемонстрировала и Общественная палата РФ 22.7.2013. Именно это меня и огорчает больше всего.

Позвольте спросить, кому в процедуре ЕГЭ нужна честность? Кто будет за нее бороться? И главное, зачем?

Как известно, существует всего 3 вида мотивации:

  • позитивная (человек стремиться добиться чего-то как ценности)
  • негативная (человек стремиться избежать чего-то как наказания)
  • соревновательная (человек стремится обойти другого человека)

Психология утверждает, что наиболее продуктивная деятельность, когда работает позитивная мотивация. Однако традиционно у нас работает негативная (избегательная) и, как высший пилотаж, соревновательная. Логика предложений высокого собрания продолжает наш традиционный стиль управления. Мелкие процедурные подвижки рассматривать не буду– неинтересно.

Самым позитивным можно считать то, что снижают уровнь страхов по смежным вопросам– обещают отменить оценку качества работы учителей и школ по итогам ЕГЭ. Но, во-первых, это все равно негативная мотивация (ослабляем наказание), а, во-вторых, не верю: чтобы такую удобную цифирь оставить без управленческого применения– да, ни в жисть! Не мытьем, так катанием пристроят, чтобы и учитывать, и инструкцию соблюсти.

Берусь утверждать, что основным мотивом всех участников процедуры ЕГЭ является максимально высокий результат, а не честность. Именно поэтому фальсификации были столь массовыми и попытки с ними бороться непродуктивными. Честность, не затрагивающая ничьих интересов,– довольно схоластическое понятие. В посте, посвященном системе оценки качества образования, я начал рассуждать об иных подходах к переходному этапу между школой и вузом, поскольку большинство стремится попасть именно туда. Не стоит забывать и о том, что сами вузы сейчас находятся на переломе– их судьбы и модели начинают активно меняться.

Я изначально исхожу из задачи построить такую процедуру, которая бы работала на интересы всех, а не на выстраивание барьеров. Барьер имеет смысл только тогда, когда он отвечает интересам большинства и защищает от подавляющего меньшинства. В любом другом соотношении барьеры будут сносить, а ресурсы по их усилению будут выброшены насмарку.

Первый и базовый тезис, что вся система образования находится в системном кризисе. Не только в России– во всем мире. Главная причина усугубления наших проблем в образовании в том, что мы пытаемся процедурными мерами улучшить старую систему. Надо, наконец, признать системность проблемы и всем миром строить новую систему образования. Своими идеями о такой системе я уже делился: про школу и про вузы.

Однако новая система вдруг не появится, а с ЕГЭ надо срочно что-то делать.

Вернемся в начальную точку идеи ЕГЭ– единый экзамен для облегчения судьбы выпускников: и выпускной, и вступительный в одном флаконе.

Облегчение случилось. Страшные истории про стрессы, о которых про своих детей публично рассказывали г-да Астахов и Максимов, я разделить, ну, никак не могу: последовательные вступительные компании моих троих детей по сравнению с моей собственной в 1977 году– просто, санаторий. Причем, старшая в нее влетела неожиданно, т.к. в свой год она не поступила, а на второй заход уже ввели ЕГЭ. Поэтому при любой критике ЕГЭ популярные мнения о возврате к старой модели выпускных/вступительных считаю предельно деструктивными: нужно либо системно что-то менять, либо развивать ЕГЭ, если на системные изменения духа не хватает.

Как ЕГЭ работает для выпуска? Крайне низкая планка, не прошли которую единицы. Когда планка по математике оказалась отсекающей 25% выпускников, ее быстренько понизили до примитивного уровня. Таким образом, полезность для выпуска весьма сомнительна. Скорее, подтверждение традиций негативной мотивации– «иначе они вообще перестанут учиться».

Безусловно, негативный фактор для выпускной функции ЕГЭ– пресловутая «оценка качества образования» в отношении школ и учителей. И хотя изначально избретатели и внедрители ЕГЭ неоднократно и громко утверждали, что ЕГЭ не может использоваться для этого, избежать такой удобной возможности без особых трудов отчитаться красивыми графиками и проявить начальственное рвение и осведомленность не смогли. Сейчас заседатели в ОП РФ очередной раз потопали ногами и пообещали исключить итоги ЕГЭ из системы оценки, но фискальный чиновный порыв, на мой взгляд, найдет дорожку в запретах.

Часто можно услышать претензии в адрес ЕГЭ, что он не может определить плохо формализуемые компетентности выпускников, особенно, в гуманитарных аспектах. Для анализа этого тезиса важно удержать планку понимания, зачем? Здесь тоже нужно разделить функции ЕГЭ на выпускную и вступительную.

Берусь утверждать, что для выпускной функции это тоже вопрос из прошлого, когда экзамен был проверкой качества объекта на выходе образовательного конвейера заказчиком образования (когда-то давно эту функцию выполняло советское государство) в лице учительской комиссии. Сегодня государство является не заказчиком, а только надсмотрщиком за работающим по инерции старым конвейером образования. Сегодня все более явно (хотя и с массовыми возражениями) образование называют услугой, а в целях программы развития образования явно прописано, причем на первом месте, учет интересов населения. В таком повороте, зачем контролировать то, что субъект образования имеет и что не может быть формализовано? Он является заказчиком в данном случае и попытка проверить это странна. У нас, ведь, не проверяют в магазине, что именно мы купили– только формальные цены.

Для контроля поступления проверка плохо формализуемых компетентностей на специфические творческие профессии сегодня и так есть. Насколько она нужна для более традиционных гуманитарных вузов, мне судить сложно, т.к. сам я технарь. Тем не менее, позволю себе усомниться в необходимости. Сегодня вуз тоже является образовательной услугой, а не фрагментом спецконвейера, как было когда-то. В творческих профессиях отсутствие соответствующих компетентностей не позволит вообще участвовать в процессе, а в традиционном вузе такая зависимость менее трагична. Поэтому при ином подходе к распределению ответственности сторон, о чем я ниже изложу, можно с такой проверкой не заморачиваться, на мой взгляд.

Интересный и неоднозначный фактор ЕГЭ связан с большой долей абитуриентов из других городов. С одной стороны, это доказывает открытость модели, поэтому подается как одно из достижений ее. С другой стороны, региональные вузы оказались лишены самых сильных своих студентов, что, безусловно, снижает их уровень. Таким образом, даже в чистой реализации есть негативный фактор. В нечистом варианте, когда высокий балл является результатом фальсификации, они понижают уровень сильного вузы, вытесняя более достойных студентов. К счастью, их доля пока не слишком высока, что заставляет задуматься: настолько ли важны вступительные экзамены вообще?

Нельзя забывать, что иногородние студенты создают дополнительные сложности: их нужно обеспечивать общежитиями, у них сложнее решаются бытовые проблемы, т.к. стипендии не позволяют полностью обеспечить даже традиционно скромную жизнь студента, а родители далеко. Так что, открытость– это здорово, но лучше так строить систему, чтобы можно было получать достойное образование без дальних переездов, по возможности.

Конституция гарантирует право бесплатно получить одно высшее образование. Способ получения в ней не оговаривается. Таким образом, модель реализации этой гарантии зависит от трактовки. Мы традиционно исходим из производственной логики образования-научения: общество– умный обучающий субъект, студент– неразумный обучаемый объект на образовательном конвейере общества. Однако студент уже стал субъектом: он с раздражением крутится в нашем устаревшем скрипящем образовательном цеху, но умело пользуется всеми его закоулками.

В нашей модели высшего образования важно вскочить в нужный вуз. Потом вылетание из него– факт нежелательный для всех, поэтому он происходит только тогда, когда иначе уже нельзя. А иногда и в этом случае можно. Таким образом, важно не попасться при поступлении, а там «трава не расти». На этапе массового и единообразного поступления логика «как все» работает безотказно. В общем потоке поймать кого-то сложно. А поскольку потребности в этом практически ни у кого нет, то все меры на это работать не будут.

Что делать? Перенести ответственность за ложно выбранный вуз на самого студента.

Как? Выпустить образовательные сертификаты для каждого выпускника (электронные, конечно). Тем самым, реализовать давно обсуждавшееся предложение об обязательном высшем образовании. Иди, куда хочешь. На входе сдашь сертификат (эти сертификаты вуз обменяет на госбюджетные деньги). По мере прохождения курсов будешь получать сертификат следующего уровня. Не сдал– потерял госбюджетные средства. Хочешь повторить– за свои живые деньги. Сдал– получил сертификат следующего уровня.

Это одновременно:

  • реализует обязательство государства на получение одного высшего образования
  • переводит вуз в прозрачные для организации бизнеса условия (деньги и услуги)
  • возлагает на студента ответственность за адекватный выбор вуза

Что с ЕГЭ? Он остается не для контроля (плинтусный уровень для выпуска пока можно оставить без изменений), а для самоконтроля: при поступлении нужно так же сдавать результат, но он ни на что не влияет, кроме возможности посмотреть статистику уровня поступащих, чтобы оценить свои возможности и риски. В этом варианте, абитуриент сам заинтересован в честной оценке его возможностей!

Чтобы не породить коррупцию на сдаче сессий в вузе (а то ее нет сейчас), нужно продолжить логику вынесения службы оценки квалификации в отдельные независимые структуры. Я бы предложил это делать на базе крупных вузов. Поскольку это дело небыстрое, а с ЕГЭ что-то нужно делать быстро, можно выработать промежуточные правила оценки успешности освоения курсов. Например, запретить участие в зачетных мероприятиях проводивших занятие преподавателей, а сдачу организовать обезличенно.

В дальнейшем, если принять логику модульного освоения высшего образования с кросс-вузовской совместимостью (подробнее в моем посте про вузы и MOOC, ссылка дана выше), можно сдавать модули в другом вузе. При распространении модульной модели и сертификатов на общее образование проблема перехода между школой и вузом растворяется вообще. Но это может происходить постепенно и позже. А сейчас достаточно:

  • ввести сертификаты (для скорости внедрения можно начать с бумажных)
  • изменить статус вступительной функции ЕГЭ в рекомендательный
  • обеспечить независимые сессии в вузе

Полагаю, это сделать проще, чем многие упомянутые в решениях ОП РФ меры, хотя ряд мер и в этом подходе можно считать достойными развития.

21 июл. 2013 г.

Об образовательной политике Москвы

Поводом для этих соображений стал запрос по сбору предложений в программу развития образования Москвы для Алексея Навального, претендующего на пост мэра Москвы.



Проект фрагмента для предвыборной программы мэра Москвы по образованию

(для использования в другом регионе подредактировать абзацы 2-3)

Многолетние реформы образования не только в нашей стране, но и во всех экономически развитых странах до сих пор не могут решить нарастающего потока проблем. Это связано с кризисом устаревшей модели образования, построенной по принципу единого для всех конвейера. Современный уровень развития общества требует иных подходов, позволяющих обеспечить каждому индивидуальную образовательную траекторию.

Формирование новой модели образования требует широкого обсуждения экспертным сообществом и заинтересованными гражданами. Москва как уникальный по концентрации всех общественных институтов регион должен отвечать современным вызовам и принимать самое активное участие в выработке новых подходов. В Москве есть все условия для создания уникальной образовательной среды. Для этого нужно согласовывать возможности учреждений образования, культуры и спорта и более тонко выявлять индивидуальные образовательные предпочтения учащихся.

В настоящее время деятельность Департамента образования Москвы остается жестко структурированной иерархически и органы управления оказывают заметное давление на образовательные учреждения, навязывая различные управленческие решения, подчас вопреки действующему законодательству о распределении полномочий. В арсенале давления активно используются рычаги централизованного распределения ресурсов, что снижает эффективность их использования. Потенциал информационных технологий используется преимущественно в целях надзора за деятельностью образовательных учреждений вместо изменения архаичного бумажного делопроизводства и снижения нагрузки по его ведению.

Последнее время наблюдается рост доли граждан, неудовлетворенных предложением государственных образовательных структур и развивающих, в связи с этим, семейные формы образования. В условиях неравномерного набора в разные образовательные учреждения необходимо использовать доступные ресурсы и вовлекать активных граждан в развитие общественных форм влияния на образовательные предложения. Это в полной мере соответствует целям, декларированным в программе развития образования по учету мнения граждан.

Для контроля за качеством образования необходимо, прежде всего, определить заказчика образования и прекратить практику непроизводительной траты ресурсов на заполнение различных мониторингов. Неизбежные трудозатраты по ведению федеральных мониторингов должны быть оптимизированы с помощью информационных технологий. Качество образования должно контролироваться заказчиком.

В период до формирования новой модели образования необходимо максимально раскрепостить образовательные учреждения от непрофильной необразовательной нагрузки, облегчить им возможность решать образовательные задачи и задачи обеспечения образовательного процесса.

Среди первых задач:

  1. Ввести мораторий на право увольнения директора без объяснения причин. Освобождение директора от должности может осуществляться только на основании доказанных нарушений законодательства или договора, если он подразумевает увольнение по этим основаниям. Подготовить условия для заключения срочных 5-летних договоров с директорами образовательных учреждений.
  2. Ввести мораторий на вмешательство в планирование образовательного процесса: все мероприятия и отвлечения сотрудников образовательных учреждений для участия во внешних мероприятиях, в том числе, подготовки заявок, отчетов, должны планироваться до начала учебного года. В порядке перехода к долгосрочному планированию на первые два года утверждать планы по полугодиям.
  3. Образовательные учреждения должны получить в полном объеме свою долю финансирования и самостоятельно распоряжаться ею. Учет средств должен быть прозрачным и ежеквартальные отчеты должны открыто публиковаться в соответствии с едиными требованиями.
  4. В целях оказания помощи образовательным учреждениям сформировать консалтинговые структуры по решению нормативных проблем, организации закупок и др. На начальном этапе использовать для этого существующие методические службы. В дальнейшем постепенно переводить на самоокупаемость за счет вкладов образовательных учреждений.
  5. Развивать рынок разнообразных конкурирующих предложений, способствующих развитию активных форм образования и снижению трудозатрат по обеспечению образовательного процесса, в том числе делопроизводства. Назрела необходимость коренного пересмотра состава и способов ведения делопроизводства, включая новые возможности, связанные с переходом на электронные формы.
  6. Создать условия для развития современных образовательных технологий, основанных на стимулировании позитивной мотивации к обучению у учащихся: учение должно быть интересным, а не “под дамокловым мечом” внешних требований или соревновательных амбиций.
    Для выявления и поддержки эффективных решений проводить конкурсы педагогов и образовательных коллективов с приглашением победителей (педагогов и поддерживающих их администраторов) в образовательные поездки по изучению и обмену опытом в России и за рубежом, поддержкой их образовательных инициатив целевыми ресурсами.
    Привлекать профильные бизнес-структуры к содействию в проведении увлекательных и развивающих образовательных мероприятий для преуспевающих в учении, оказывать поддержку их творческим инициативам, широко освещать их в СМИ, демонстрируя заинтересованность органов власти в образовательных успехах.
  7. Способствовать вовлечению граждан в обсуждение образовательных проблем, развитие образовательных предложений. Работа над новой моделью системы образования и формами продуктивного диалога между всеми участниками образовательного процесса, постепенное превращение родителей в заказчиков образования позволят преодолеть тупиковое противостояние по процедурным проблемам образования. ЕГЭ, ФГОС, риски реализации нового закона “Об образовании в РФ” и сопутствующих нормативов в таком подходе оказываются временными и второстепенными.

Примечание: доработка шла в Гугл-документах

8 июл. 2013 г.

ВУЗы сильно разMOOCли?

Мне интересно, чем хорош и чем плох ВУЗ, чтобы увидеть перспективы или написать эпитафию.

Последнее время стали много уделять внимания перспективам профессионального образования в свете появления возможности бесплатно получить доступ к учебным курсам лучших вузов мира по сети Интернет. Особенно впечатлили планы массового охвата желающих получить высшее образование в логике MOOC.

Сразу возникли вопросы:

  • так ли хороша та краля?
  • могут ли наши ВУЗы что-то противопоставить?

Исследования эффективности, продуктивности, ликвидности модели MOOC я опускаю— она есть и уже от нее не отвертеться, независимо от принимаемых ею форм в дальнейшем.

Наиболее очевидным ответом стали срочные планы по созданию собственного дистанционного университета, претендующего на массовый охват желающих. Правда, если верить ВСЧ, «у нас что ни начнут делать, получается автомат Калашникова». А он хорошо знал, о чем говорил!

Мне бы не хотелось, чтобы болезненная тема MOOC заслонила суть моих рассуждений. Я не являюсь ни сторонником, ни противником этой модели. Я использую ее как повод для анализа состояния дел в высшем образовании и пересмотра их с целью повышения эффективности. К сожалению, наука и экономика сегодня не способствуют высокой мотивации к получению качественного образования, но, к счастью, она еще не иссякла в студентах. Надо максимально продуктивно ее использовать.

Изначально университет— точка концентрации интеллекта, предназначенного для обучения желающих и способных к интеллектуальной работе. Чтобы один интеллект мог обучить группу новых, он организует конвейер: лекции, учебники, задания. Важным аспектом становится личный контакт с гуру, но это, все же, побочный эффект технологии. В ряде университетов образовательный процесс предполагает непосредственное участие студентов в практической деятельности по специальности.

Данная модель сохраняется с минимальными отличиями до сих пор. Предлагаю присмотреться внимательнее и найти отличия, а также узкие места— не может быть, чтобы за столько лет ничего значимо нового не набежало!

Начнем с уникальности самого университета в стародавние годы. В наше время о том, что ВУЗов слишком много, даже вспоминать неловко. Ну, и о качестве тоже повторяться желания нет.

Лекторы в стародавние времена были «зубрами»— выдающимися специалистами в своем деле. Знания, которые передавались ими, были «с пылу с жару» и воспринимались с предельной достоверностью. Не каждый лектор в наше время может этим похвастать. В лучшем случае, современные лекторы неплохо излагают материал. Семинарские занятия ведут тоже, подчас, не ассы. Лектор-гуру встречается, но редко.

Осмысленность и польза большинства современных лекций обоснованно подвергается сомнению, т.к. их в подавляющем большинстве можно легко заменить видеозаписью. Если запись хорошо размечена, это даже удобнее для обучения, чем сквозной невозобновимый речевой поток. Для компенсации невозобновимости этого потока ведутся конспекты, но это слабая компенсация– ценность конспекта весьма условна, хотя отрицать ее тоже бессмысленно.

Учебники раньше были уникальным источником профессиональной информации, созданной в том же университете своими же учеными. Иных более качественных источников практически не было. Сравнение с аналогами было продуктивной научной работой. Сегодня учебник является неуникальным собранием информации по теме. Единственным его преимуществом является то, что он содержит информацию, которую будут спрашивать на экзамене. Научная ценность такого учебника ничтожна, образовательная— весьма ограничена.

Временный характер обучения в ВУЗе как подготовка к дальнейшей профессиональной деятельности уже давно не отвечает реальной статистике: доля специалистов, остающихся в профессии, полученой в ВУЗе, весьма низка. Даже практика обязательного распределения после окончания ВУЗа, существовавшая в советское время, сегодня исчезла. Болонская логика деления на бакалавриат и магистратуру спустила временной барьер переориентации еще ниже. По сути, диплом об окончании ВУЗа означает способность человека интенсивно работать головой. При этом большее значение имеет название ВУЗа (бренд), чем оценочный лист.

Сегодня образование не имеет временных рамок– образование необходимо постоянно поддерживать в тонусе, поэтому смысла в отдельном подготовительном этапе нет. Дополнительное образование уже успело наработать весьма продуктивный опыт. Его эффективность, на мой взгляд, намного выше классического очного образования. Тем более, что доля студентов, работающих параллельно с очным образованием, заметно возросла. Ряд ВУЗов целенаправленно так строят свое расписание, чтобы студенты могли работать. «Гранды» пока выше этого, но не вижу смысла прятать голову в песок– лучше осознать плюсы и минусы этих процессов, чтобы воспользоваться ими в целях повышения собственной эффективности. Гонор проявлять– большого ума не надо.

Некоторая уникальная образовательная ценность может содержаться в практических работах, особенно в случаях совмещения обучения с практической работой по теме. Что понимать под практикой– отдельная тема, как выясняется. Всем очевидно, что научиться оперировать без подзатыльников настоящего хирурга сложно. Берусь утверждать, что даже в сфере ИТ личное общение с профи невозможно заменить дистанционкой, хотя последствия отсутствия такого контакта менее болезненны, чем в случае с хирургом. Но даже дистанционно практика будет проходить не в таком массово-структурированном режиме, как в модели MOOC. Я понимаю практику как реальную, а не модельную деятельность– с реальной ответственностью и реальными результатами.

Проведем самоинтервью:

  • Зачем посещать ВУЗ? В чем можно выиграть при очном посещении по сравнению с обучением дистанционно? Кроме практических навыков и личных контактов, я не вижу ничего выигрышного.
  • Тогда чем отличаются выпускники разных ВУЗов с одной специализацией? Полагаю, практическими навыками, если не учитывать магию бренда (часто оправданную) и уровень однокашников: они изучают практически одни и те же курсы (бренд и уровень однокашников влияют на общий уровень специалиста, что выражается, как правило, в способности решать задачи, выходящие за стандартные рамки).
  • Можно ли предположить формирование таких же специалистов при наборе таких же учебных модулей в условно безымянных и разных ВУЗах или дистанционно? Думаю, да.
  • Есть ли тогда какой-то ущерб при чисто дистанционном обучении? Единственным, но существенным ущербом при чисто дистанционном обучении я вижу отсутствие непосредственного контакта с практикой и практикующими специалистами.
  • Есть ли тогда что-то, позволяющее выделить ВУЗу свой бренд? Полагаю, единственное, чем может выделиться конкретный ВУЗ– качеством практических навыков своих выпукников.

Таким образом, получается, что большие здания с помещениями для поточных занятий рискуют больше всего, если акцент теоретических занятий начнет перемещаться на индивидуальное изучение. Подобная перспектива довольно высока. Даже в школе зародилась и получает развитие модель «Перевернутый класс»– когда теорию изучают самостоятельно, а в классе совместно занимаются активной деятельностью на основе изученного и самостоятельно сделанного. Если эта модель будет активно развиваться, ВУЗам просто не останется ничего иного, как работать так же.

Я же думаю, что независимо от школьной практики ВУЗам нужно двигаться в эту сторону. Полагаю, сильным ВУЗом может оказаться маленькая научная или производственная лаборатория, сотрудники которой работают там и параллельно учатся. Но при этом старшие товарищи сознательно и целенаправленно погружают молодых и зеленых в секреты своего дела. А когда те вырастают, могут вполне квалифицированно выполнять соответствующий своей квалификации круг обязанностей и расти дальше.

Страхи относительно оккупации образовательного рынка западными MOOC-проектами при таком подходе оказываются несостоятельными, т.к. важнейшего элемента профессионального обучения– практики– они не дают. Более того, можно разгрузить себя от необходимости строить собственные теоретические курсы, а использовать их ресурсы. Самим же сконцентрироваться на практике, например, как это было только что описано.

Однако, такой подход уместен на старте. В свете необходимости обеспечивать независимость образовательного рынка и не зависеть от доброй воли зарубежного дяди, нужно иметь свою образовательную платформу. Кроме того, при наличии высокого уровня построения курсов, это еще и конкуренция за язык: если наши курсы и наша наука окажутся более эффективными, появится мотив изучения русского языка в мире. Сейчас об этом можно только мечтать, но было бы желание и амбиции.

Кроме того, в эпоху жуткого кадрового голода одним из крайне важных элементов подобной системы является база данных, содержащая образовательные траектории.

Если принять мою логику, нужно начать процесс вычленения единых учебных модулей в программах разных ВУЗов по разным специальностям. Эти модули должны быть стандартизованы. К ним должны быть разработаны КИМы. ВУЗы, заинтересованные в этих изменениях, должны сформировать траекторию для каждой специальности из стандартных модулей, минимально необходимую для итоговой квалификации, с учетом практических работ. Это позволит им вести кросс-вузовскую аттестацию со взаимозачетами.

Затем (или параллельно) можно начать формирование независимых квалификационных центров, которые примут на себя функции оценки прохождения данных модулей. Такими центрами могут стать некоторые ВУЗы, если качество их аттестации признают другие ВУЗы.

Наличие стандартных модулей откроет дорогу дистанционному их изучению с последующим зачетом для получения квалификации в соответствии с заявленной траекторией.

Самым ценным в этой модели является то, что она позволяет легко создавать новые специальности: ведь для них уникальными является несколько специфических курсов– остальные давно известны. При модульном обучении достаточно создать эти модули и заявить новую траекторию, включающую эти новые модули.

Обобщая изложенное, полагаю, что круг спирали вернулся к древнегреческим академиям: учитель и ученик должны встретиться для интересных совместных практических дел. Теорию, потребность в которой возникает в связи с этим, можно изучать самостоятельно. Чтобы ученик пришел и чтобы с ним было интересно, нужно формировать его задолго до юношеского возраста. Поскольку общеобразовательная школа движется к тем же моделям жизни, возрастные границы надо начинать стирать, а понятию «школа» возвращать смысл и интеллектуального досуга, и научной школы, а не безликого единообразного скучного отрезка времени до начала профессиональной деятельности.

7 июл. 2013 г.

Кровавые соки СОКО

Система оценки качества образования (СОКО) уже успела изрядно попортить кровь учителям, управленцам и теоретикам, начиная с дискуссий о том, что именно она должна оценивать, и заканчивая конкретными процедурами, влияющими на конкретные зарплаты.

Тема СОКО давно раздражает и я понимаю, что ее существование– некая ритуальная неизбежность современной управленческой моды. На данный текст меня спровоцировала прекрасная статья А.Б. Воронцова «Нужно ли бояться мониторингов?». В ней есть рациональное зерно, цепляющее мои размышления. Ключевым аспектом статьи, на мой взгляд, является построение иерархии оценочных процедур. Здесь я хочу развить ее конструктивную логику, собрать вместе собственные мысли на эту тему и оспорить некоторые утверждения автора.

Соображения общего характера

Общесистемное соображение, что управление на основе контрольных показателей предназначено, прежде всего, для ресурсных задач, а не для ценностных, есть в моей предыдущей публикации на эту тему.

Само словосочетание «качество образования» в сочетании с попыткой его измерения вызывает напряжение, т.к. слово «качество» в языке является антиподом слова «количество», а слово «образование» слишком многозначно, чтобы однозначно понимать, что именно нужно измерять. Одним из проявлений этой многозначности являются постоянные столкновения по поводу интерпретации результатов оценок. Тем не менее, оно уже предусмотрено в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (п.29 статья 2):

«качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;».

Степень соответствия ФГОС при их контурном характере определить невозможно. Степень соответствия потребностям– тем более: как измерить потребности? Наиболее доступна измерению последняя часть этого декларативного определения про достижение планируемых результатов.

Оценки и мониторинги

Чтобы развести оценки и мониторинги, чтобы четче очертить круг рассматриваемых проблем, хочу сначала обозначить свое понимание проблематики мониторинга.

Я понимаю мониторинг как аналитическую сводку результатов оценочных процедур с сохранением признаков принадлежности объекту оценки. В эпоху Интернета и перевода документооборота в электронный вид задача стоит исключительно в повышении информационной культуры и использовании давно наработанных информационных технологий. Сбор данных мониторинга сегодня должен осуществляться без ручного вмешательства на основе информационного обмена между соответствующими информационными системами через машинно-читаемые форматы. Для этого необходимо согласовать и утвердить открытые протоколы и процедуры обмена данными, что позволит самым разным и абсолютно несвязанным друг с другом системам прекрасно обмениваться необходимой на разных уровнях информацией без вмешательства человека. Естественно, кроме необходимых в технике отладочных процедур и ситуаций сбоя.

Теперь я не буду разводить оценку и мониторинг, полагая мониторинг многопараметрической (векторной) оценкой, позволяющей комбинировать ее по различным параметрам, что не отменяет ее оценочного характера.

Расставляем акценты

Для начала, приведу внутренний диалог, который, возможно, породит у читателя желание предложить альтернативные ответы:

  • Для чего нужна оценка?
  • Для проверки достижения цели.
  • Различаются ли цели у разных участников образовательного процесса, органов управления?
  • Безусловно. В противном случае, не было бы столь жарких дискуссий об образовании.
  • Различаются ли цели на разных уровнях системы образования?
  • Видимо, да. Но это можно предположить из общих соображений– формально декларированных целей нет, кроме желания повлиять на зарплату учителя. Особое место занимает целеполагание в отношении итогового оценивания.
  • Оставим пока итоговое оценивание в стороне. Что тогда пытаются оценить?
  • Примерно то же, что и раньше, но с учетом нового этапа развития системы.
  • Насколько оправдан безцелевой подход к оцениванию?
  • Боюсь, единственное оправдание– так принято, и нельзя ломать привычное, не имея вразумительного ответа, что делать вместо.
  • В чем новость нового этапа развития, предлагаемого Воронцовым?
  • В сформированности образовательных целей самой школы. И именно это в статье выглядит особенно убедительно.
  • А что кажется неубедительным?
  • Несколько аспектов:
    1. Предложение по итоговому (внешнему) оцениванию и призыв обобщить изложенные подходы на всех.
    2. Не все бесспорно с точки зрения целей ученика во внутришкольном оценивании.
    3. Далеко не у всех школ есть внятная образовательная цель. Большинство, как и органы управления, действуют по инерции. В том числе, в виду отсутствия содержательной собственной цели, ставят ЕГЭ в качестве цели.
    4. Обращение к портфолио, которое не имеет нормативной поддержки, кроме названия. (см. другой подход)
  • Может ли в другой школе быть иначе?
  • Безусловно. Но позиция Воронцова опирается на строгое соблюдение закона, который предполагает самоопределение школы в вопросах системы оценивания.
  • Как решать вопрос с оцениванием/мониторингом на разных уровнях?
  • Я полагаю, как минимум, разделить вопрос на 2 части: внутренюю и внешнюю. Это совершенно разные сферы, которые даже законодательно (и совершенно справедливо!) разведены. С внешним надо срочно разбираться, чтобы не наступать все больнее и больнее на грабли ГИА/ЕГЭ (в современном исполнении, как минимум). Внутреннее оценивание школа может и должна вести сама. При этом определенность внешнего оценивания неизбежно окажет влияние на внутреннее. Более четкое определение целей на каждом уровне позволит точнее распределить предмет оценки. 

Степень достижения планируемых результатов можно измерить либо социометрически, либо с помощью контрольно-измерительных материалов (КИМ) при их наличии в образовательной программе. Социометрическая оценка наиболее адекватна определяемому словосочетанию, но может меняться со временем, причем весьма существенно. Оценка по КИМ отражает способность решать определенные задачи, представленные в КИМ– и ничего больше! Это важное замечание, т.к. часто оценки качества образования начинают толковать расширительно, безотносительно методики получения оценки.

Оценка по КИМ за рамками программы имеет смысл в отношении одного курса. Когда и если в программе несколько курсов, интегральная оценка качества имеет смысл только в том случае, если эта программа является стандартизированным модулем, имеющим самостоятельный смысл для других образовательных программ. В противном случае, эта оценка имеет исключительно локальное значение для оценки образовательных отношений между заказчиком и образовательной организацией.

Внешние тестовые процедуры могут быть актуальны при модульном построении курсов, чтобы можно было самостоятельно изучать их, а затем подтверждать освоение.

Почему-то принято считать, что испытания демонстрируют высший уровень достижений обучающегося. Однако ситуация абсолютно обратная: экзамен (или тест) не могут измерить высший уровень– он неизмерим. Любая оценка учебных достижений дает только нижнюю отсечку– на уровне, зафиксированном при проверке! Любая экзаменационная процедура представляет собой барьер, который либо проходят, либо нет– это основной смысл и цель процедуры. Именно поэтому существует достоверное утверждение, что экзамен– лотерея: либо удается обмануть экзаменатора, чтобы он завысил оценку реального уровня владения материалом, либо не удается продемонстрировать в полной мере свой реальный уровень и он занижает оценку. Тестирование отличается от экзамена только уровнем формализации: вероятность субъективного изменения сложности заданий и, соответственнно, масштаба оценок при тестировании существенно ниже.

В связи с этим, очень остро стоит вопрос, насколько адекватен такой подход при текущем и промежуточном оценивании, если перед нами уже не стоит проблема «ОТК» и оценивание должно стимулировать мотивацию к обучению? Также уместен вопрос критикам ЕГЭ, возмущающимся его неспособностью оценить все аспекты образованности выпускника: а кто-то может? Личное общение на традиционном экзамене с предельно субъективной оценкой результата? И нужно ли это? Кому и зачем?

Сейчас я отпускаю, забываю, игнорирую проблемы внутреннего оценивания, полагаясь на заботу школы, например, в изложенном Воронцовым варианте или любом другом, и концентрируюсь на проблемах внешнего оценивания.

Что оценивать извне

При переходе к проблемам внешнего оценивания необходимо учесть 2 замечания:

  1. Внешний по отношению к школе мониторинг не может включать персонифицированные данные. Это должно быть предельно жестко и четко обозначено во всех нормативных документах– исключительно статистические неперсонифицированные данные. 
  2. В условиях распространения государственных услуг в электронном виде внешние мониторинги должны быть органично с ними увязаны, т.к. там есть большая доля нужной для мониторингов информации, формируемая независимым и правильным образом.

Каковы цели внешней оценки образования?

В единственном документе, в котором явно определены цели системы образования— в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы,— они выглядят так:

«обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населениями и перспектинными задачами развития российского общества и экономики; повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного социально ориентированного развития страны».

Декларативность формулировки и невозможность ее операционального использования в логике SMART очевидна. Дальше в программе сразу идут целевые показатели в виде чисел, связь которых с данным определением весьма условна, т.к. определение целей весьма обтекаемо и увязать с ним можно, что угодно. Единственное, что меня радует в данном определении,– на первом месте декларируется необходимость учета запросов населения. Поскольку опереться на нормативное определение сложно, дальнейшая логика изложения пойдет из соображений здравого смысла.

Государство хочет оценить эффективность вложения средств и понять, как ему рулить образованием. При этом, как определить оба аспекта без декларации прозрачных операциональных целей системы образования, совершенно непонятно.

  • Если предположить адекватность старой системы образования современным реалиям, можно действовать путем сравнительной оценки со старыми результатами. Но тогда нельзя систему менять, а ее, во-первых, уже изменили, и, во-вторых, ее нельзя не менять, т.к. старая система совершенно не отвечает современным задачам. Впрочем, современные задачи тоже сформулированы очень сомнительно, но это другая тема.
  • Можно проводить сравнительные измерения международного уровня, но без собственных целей и задач отставание неизбежно, т.к. невозможно управлять процессом без ясной цели.

В данных условиях «хотелки» государства требуют кардинального пересмотра. Простыми процедурными изменениями, что происходит в управлении все последние годы с начала реформ, проблему не решить. Именно поэтому отношение общества к любым изменениям теперь порождают истерические реакции. Необходимо вернуться к базовым этапам построения любой деятельности в отношении образования и обсудить с обществом совершенно новую современную модель системы образования. Перспективы государства подробнее обсудим позже.

Глобальные цели родителей наиболее определены, на мой взгляд, хотя в деталях могут отличаться. При этом я опускаю за скобки как полных «пофигистов», которые не интересуются образованием детей, так и «суперстратегов», которые сами знают, как образовывать своих детей. Для основной массы родителей я предполагаю 2 цели:

  1. В процессе образования, быть уверенным, что ребенок не теряет темп по сравнению с ровесниками.
  2. На этапе итоговой аттестации, быть уверенным, что ребенок сможет попасть на желаемое профессиональное образование.

Проблема темпа может стоять только в логике традиционной системы, когда все учатся по стандартным программам. Если же принять позицию нового ориентира образования как индивидуальной образовательной траектории, то о темпе говорить не приходится– не с чем сравнивать. Остается оценка собственной динамики и волнение по поводу итоговой аттестации, которая когда-то грядет. А собственная динамика всегда уникальна. Как и по каким параметрам ее оценить, без опыта представить сложно. Все сразу по этой модели не пойдут, а первопроходцы обычно самые сильные– они и станут ориентиром.

Поскольку внешние для родителей оценки являются для школы внутренними, вернемся ненадолго к ним. В модели Воронцова внутренние оценки и ориентиры есть. Они позволяют родителям оценивать образовательный прогресс ребенка. Те, кого устраивают такие подходы, могут опереться на разработки школы развивающего обучения.

Меня смутило в статье, что ориентиры задаются внешние по отношению к ребенку, родителям. Образование слишком необъятное поле развития, чтобы ребенок по совершенно непонятной для меня причине ориентировался на внешние (чужие) критерии. Это можно себе представить, если у ребенка есть широкий выбор школ с различными критериями и даже моделями обучения, чтобы выбирать из них наиболее подходящую его представлению о развитии, образе жизни в школе.

В устном общении с Воронцовым у меня сложилось несколько иное впечатление: что образовательные ориентиры в системе развивающего обучения для себя лично учится формировать каждый ученик и по системе внутреннего оценивания проверяет уровень их достижения.


Итоговая аттестация в классическом виде появилась как аналог заводского ОТК на конвейерном производстве. Это позволяло произвести выбраковку негодной продукции. По мере признания на выходе образовательного конвейера разнообразия «человеческого материала», задача выбраковки начала давать сбои– постепенно стали выпускать практически всех, за очень редким исключением. Выбраковка при строгом исполнении создавала больше проблем, чем выпуск человека в жизнь как есть.

Поскольку в ВУЗы шла небольшая часть выпускников школ, отдельное вступительное испытание для них было вполне логично: хочешь продолжать учебу– докажи свое право на нее. По мере роста числа желающих поступить в ВУЗ, в том числе, чтобы избежать службы в армии, которая все сильнее и сильнее деградировала и пугала своими нравами, появился спрос на услуги по оказанию помощи. Наконец, количество абитуриентов и всех вступительных проблем перешло в качество– родилась идея единого для всех экзамена, отсекающего «кормушки» при поступлении и «сюси-пуси» на выпускных в школе.

Именно ЕГЭ нужно благодарить за то, что он актуализировал проблему: у подавляющего большинства есть желание (цель?) добиться максимального результата. Одним это нужно для поступления, другим– для отчетности, третьим результат не важен, а хочется просто побыстрее его провести и забыть. Отсюда массовые фальсификации: всех интересует результат, а не честность. Особняком в этом обобщении стоят ВУЗы, но они не могут повлиять на процедуру.

Главная беда ЕГЭ в том, что он несколько запоздал, т.к. исчез смысл переходного экзамена: в школе практически никого не задерживают (это бессмысленно) и практически все выпускники школ при желании поступают в ВУЗы, в том числе полуфиктивные. И не надо думать, что абитуриенты не сознают их реальный уровень.

В этих условиях нужно в корне пересматривать логику перехода со ступени общего образования на ступень профессионального. Тем более, что профессиональное образование находится на пороге кардинальных изменений. Снять проблему фиктивных баллов может только личная ответственность студента за свой выбор. Категорически и срочно нужна отмена лишнего возбудителя для мальчиков в виде призыва в армию. Армия– это отдельная тема, но как родитель служивого могу с уверенностью сказать, что это просто черная дыра. Закрыть ее может только контрактная служба.

Простейшим принципом ответственности может быть сквозное правило доступа к учебному курсу только тех, кто готов к нему. Критерий готовности определяет преподаватель или кафедра, в рамках которой этот курс проводится. Можно предусматривать негативную или позитивную оплату, в том числе, в виде государственных образовательных сертификатов: кто не осилил курс, попал на необходимость погашения стоимости.

Грустную логику, что незачем государству вмешиваться в отношения заказчика и подрядчика (учителя или образовательной организации), я уже неоднократно в соцсетях излагал. Тема «заказчика образования» в педагогических кругах, к сожалению, не обсуждается, хотя заслуживает серьезного внимания. Убежден, что отсутствие вменяемого адекватного заказчика образования и приводит к чехарде с оценкой качества: кто, как не заказчик, формирует критерии?

Нет вменяемого заказчика– нет вменяемых целей– нет вменяемых критериев.

Декларация в определении закона о следовании запросам населения не делает население заказчиком образования. Но и государство при этом давно перестало быть адекватным заказчиком: оно не в состоянии поставить задачу, оно не знает, что и когда ему нужно. В ранне-советское время было иначе– государство, действительно, выступало заказчиком: оно четко понимало, что ему нужно, четко ставило задачи и строго спрашивало за их исполнение. Сегодня ситуация заметно изменилась, но новые цели и задачи системы образования остались недоосмысленны, поэтому большинство процедурных особенностей просто унаследовано от устаревшей системы. Важно признать, что государство по инерции продолжает контролировать образование, но не знает, что с ним делать.

Я считаю, что пришло время пересмотреть всю систему образования, чтобы построить новую. Ключевым моментом новой системы должно стать осознание множественности заказчиков образования и необходимости передачи им функций формирования критериев оценки качества оказываемых им образовательных услуг. Государство должно определить свой минимум, необходимый для исполнения своих обязанностей. Важнейшее качество государственного управления в информационный век– умение управлять информацией, а не руками.

Мое предложение по новой системе образования доступно в сети.